Az iskola ellen

Arról, hogy hogyan és miért nyomorítja meg a

gyerekeinket a közoktatás

John Taylor Gatto

---

Harminc évig tanítottam Manhattan néhány legrosszabb és néhány legjobb iskolájában, és ez idő alatt az unalom szakértője lett belőlem. Az unalom mindenütt ott volt a világomban, és ha az ember megkérdezte a gyerekektől – ahogy gyakran tettem –, hogy miért unatkoznak annyira, akkor mindig ugyanazt válaszolták: Mert a feladat hülyeség, mert értelmetlen, mert már ismerik. Azt mondták, valami valódi dolgot szeretnének csinálni, nem csak ücsörögni. Azt mondták, a tanárok láthatólag nem sokat tudnak az adott tárgyról, és világos, hogy nem akarnak többet tanulni róla. És a gyerekeknek igazuk volt: a tanáraik éppen annyira unatkoztak, mint ők.
Az unalom mindennapi jelenség a tanárok életében, és aki egy kicsit is időzött már tanári szobában, az tanúsíthatja, hogy az energiaapály, a nyafogás, a csüggedtség jelen van. Ha megkérdik a tanároktól, hogy miért unatkoznak, rendszerint a gyerekeket hibáztatják, ahogy ez várható is. Ki ne unatkozna, ha faragatlan gyerekeket kellene tanítania, akiket csak az osztályzatok érdekelnek? Ha ugyan érdeklik őket. Természetesen a tanárok maguk is ugyanannak a tizenkét éves kötelező oktatásnak a termékei, amelyik annyira untatja a diákjaikat, és iskolai alkalmazottként jóval szigorúbb szervezetnek a rabjai, mint a gyerekek. Kit lehet hát hibáztatni?
Mindannyiunkat. Ezt a nagyapámtól tanultam meg. Hétévesen egyik délután arról panaszkodtam neki, hogy unatkozom, mire ő keményen fejbe csapott. Azt mondta, hogy a jelenlétében soha többé ne használjam ezt a szót, és hogy ha unatkozom, az egyedül az én hibám, senki másé. Kizárólag az én kötelességem magamat szórakoztatni és tanítani, és akik ezt nem tudják, azok gyerekesek, és lehetőség szerint kerülni kell őket. Megbízni semmi esetre sem szabad bennük. Ez az eset örökre kigyógyított az unalomból, és az évek során itt-ott képes voltam továbbadni a tanulságot néhány figyelemre méltó diáknak. Jobbára azonban hiábavalónak találtam kétségbe vonni a hivatalos elképzelést, miszerint az osztályteremben az unalom és a gyerekesség a természetes állapot. Gyakran kellett szembeszállnom a szokásokkal, sőt, kiforgatnom a törvényt, hogy segítsek kitörni a gyerekeknek ebből a csapdából.
A birodalom persze visszavágott; a gyerekes felnőttek rendszeresen összemossák az ellenállást a hűtlenséggel. Egyszer egy betegszabadságról visszatérve azt tapasztaltam, hogy szándékosan eltüntették a szabadságolásom minden bizonyítékát, a munkaviszonyomat megszüntették, és még a tanítástól is eltiltottak. Kilenc hónapnyi küszködés után sikerült visszaszereznem a tanítási engedélyemet, mikor is egy iskolatitkár tanúsította a cselszövést. Nem szívesen gondolok arra, hogy közben mennyit szenvedett a családom. Mire 1991-ben visszavonultam, minden okom megvolt arra, hogy lényegében a gyerekesség gyárainak tekintsem az iskoláinkat – melyekben gyerekek és tanárok egyaránt hosszú távú, börtönszerű fogságra kényszerülnek. Valójában azonban mégsem értettem, hogy miért is kell ennek így lennie. Saját tapasztalatból tudtam meg azt, amit bizonyára sok más tanár is megtanul útközben, ám a megtorlástól való félelmében magában tartja: ha akarnánk, könnyen és olcsón megszabadulhatnánk a régi struktúráktól, és oktatásban részesíthetnénk a gyerekeket, nem csak iskoláztatásban. A fiatalság legjobb tulajdonságaira bátoríthatnánk őket – kíváncsiságra, kalandra, rugalmasságra, a meglepő éleslátás képességére –, ha sokkal rugalmasabban bánnánk az idővel, a tananyaggal és a tesztekkel, ha igazán hozzáértő felnőttekkel ismertetnénk meg a gyerekeket, és ha minden diáknak annyi önrendelkezést biztosítanánk, amennyire szüksége van ahhoz, hogy időnként némi kockázatot vállaljon.
Csakhogy nem ezt tesszük. És minél többet vizsgáltam az okokat, minél inkább mérnök fejjel gondoltam az iskoláztatás „problémájára”, annál jobban elmentem a lényeg mellett: Mi van, ha nincs „probléma” az iskoláinkkal? Mi van, ha nem azért olyanok, amilyenek – nem azért dacolnak annyira a józan ésszel és a gyerekek tanulásáról szerzett hosszú tapasztalattal –, mert valamit rosszul csinálunk, hanem azért, mert valamit jól csinálunk? Lehetséges, hogy George W. Bush véletlenül igazat szólt, amikor azt mondta, hogy „egy gyermeket sem hagyunk lemaradni”? Lehetséges, hogy az iskoláinkat arra tervezték, hogy egyetlen gyerek se nőjön fel igazán?
Tényleg szükség van iskolára? Nem az oktatásra gondolok, hanem csak a kötelező iskoláztatásra: naponta hat óra, heti öt napon át, az év kilenc hónapjában, tizenkét évig. Tényleg szükséges ez a halálos gyakorlat? És ha igen, akkor miért? Ne bújjunk az olvasás, írás és számolás magyarázata mögé, mert 2 millió boldog otthoni tanuló (homeschooler) bizonyosan rácáfolt már erre az elcsépelt indoklásra. Vagy ha mégsem, tekintélyes számú jól ismert amerikai sosem ment át a tizenkét évnyi darálón, amelyen a gyerekeink ma átmennek, mégsem lett a világon semmi bajuk. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln? Persze, valaki tanította őket, de nem egy iskolarendszer termékei voltak, és egyikük sem „érettségizett” egyetlen középiskolában sem. Az amerikai történelem nagy részében a gyerekek általában nem jártak iskolába, mégis admirálisok lettek az iskolázatlanokból, mint Farragut; feltalálók, mint Edison; iparmágnások, mint Carnegie és Rockefeller; írók, mint Melville, Twain és Conrad; sőt még tudósok is, mint Margaret Mead. Valójában egészen a közelmúltig nem is tekintették már gyereknek azt, aki betöltötte a tizenharmadik életévét. Ariel Durant, aki férjével, Willel egy hatalmas és nagyon jó többkötetes világtörténelmet írt, tizenöt évesen boldog házasságban élt – és ki állíthatja okkal, hogy Ariel Durant tanulatlan volt? Talán iskolázatlan, de nem tanulatlan.
Arra tanítottak (vagyis iskoláztak) bennünket ebben az országban, hogy a „sikert” az „iskolázás” rokon értelmű szavának tartsuk, vagy legalábbis függvényének, ám történetileg ez nem igaz sem intellektuális, sem pénzügyi értelemben. És világszerte ma is sokan találnak módot arra, hogy a saját oktatásukat a túlságosan is gyakran a börtönökre hasonlító kötelező középiskolai rendszeren kívül oldják meg. Akkor hát miért keverik össze az amerikaiak az oktatást egy éppen ilyen rendszerrel? Pontosan mi is a nyilvános iskoláink célja?
A tömeges kötelező oktatás 1905 és 1915 között vetette meg a lábát az Egyesült Államokban, noha jóval korábban eszelték ki, és szinte az egész tizenkilencedik század folyamán szorgalmazták. Nagyjából három dologgal indokolták a családi élet és a kulturális hagyományok e hatalmas felforgatását:

1. Hogy jó embereket neveljenek.
2. Hogy jó állampolgárokat neveljenek.
3. Hogy mindenkiből a lehető legjobbat hozzák ki.

Ezekkel a célokkal még ma is rendszeresen előhozakodnak, és legtöbben ilyen vagy olyan formában a közoktatás küldetésének tisztességes meghatározását látjuk bennük, akármilyen messze vannak is az iskolák a megvalósításuktól. Csakhogy egyáltalán nincs igazunk. A hibánkat súlyosbítja az a tény, hogy országunkban számos és meglepően következetes feljegyzés árulkodik a kötelező oktatás igazi céljáról. Itt van például a nagy H. L. Mencken, aki az 1924. áprilisi The American Mercury folyóiratban azt írta, hogy a közoktatás célja nem az,

hogy fajunk fiatal tagjait tudással vértezzük fel, és felébresszük az értelmüket. … Semmi sem állhat távolabb az igazságtól. A cél … egyszerűen az, hogy a lehető legtöbb egyént süllyesszük le ugyanarra a biztos szintre, hogy szabványosított polgárságot tenyésszünk és neveljünk, hogy elfojtsuk a véleményeltérést és az eredetiséget. Ez a célja az Egyesült Államokban… és ez a célja mindenütt másutt is.

Mencken neves szatíraíró volt, ezért esetleg kísértést érezhetünk, hogy túlzó gúnyként félresöpörjük ezt a részt. A cikkében azonban nyomon követi a saját oktatási rendszerünknek mintául szolgáló oktatási rendszert egészen a ma már eltűnt, de soha el nem felejtendő katonaállamig: Poroszországig. És bár minden bizonnyal tudatában volt annak az iróniának, hogy nem sokkal korábban hadban álltunk Németországgal, a porosz gondolkodás és kultúra örökösével, Mencken itt teljesen komolyan írt. Oktatási rendszerünk valóban porosz eredetű, és ez valóban aggodalomra ad okot.
A furcsa tény, hogy iskoláink porosz eredetűek, újra meg újra felbukkan, ha egyszer már tudja az ember, hogy keresnie kell. William James sokszor utalt rá a századfordulón. Orestes Brownson, Christopher Lasch The True and Only Heaven című 1991-es könyvének hőse, az 1840-es években nyilvánosan elítélte az amerikai iskolák poroszosítását. Horace Mann „Hetedik éves beszámoló”-ja (Seventh Annual Report) a Massachusettsi Állami Oktatási Bizottságnak (Massachusetts State Board of Education) 1843-ban lényegében diadalének Nagy Frigyes országához, és felhívás iskolarendszerének átvételére. Aligha meglepő, hogy a porosz kultúra elkerülhetetlennek látszott Amerikában, tekintve, hogy már elég korán kapcsolatban voltunk ezzel az utópista állammal. A függetlenségi háborúban egy porosz volt Washington segédje, és annyi német ajkú telepedett le itt 1795-re, hogy a Kongresszus fontolgatta a szövetségi törvények német nyelvű kiadását. A megdöbbentő azonban az, hogy olyan buzgón átvettük volna a porosz kultúra legrosszabb jegyeit: egy oktatási rendszert, amelyet szándékosan arra terveztek, hogy középszerű intellektust termeljen, megbénítsa a belső életet, megtagadja a tanulóktól a jelentős vezetői képességeket, és gondoskodjon a polgárok engedelmessé és csonkává válásáról, hogy ezzel „kezelhetővé” tegye a népességet.
James Bryant Conant – aki a Harvard elnöke volt húsz évig, első világháborús mérgesgáz-szakértő, a második világháborúban a Manhattan Project egyik vezetője, a háború után a németországi amerikai zóna főbiztosa, a 20. század egyik igazán meghatározó személyisége – volt az, akitől először tudomást szereztem az amerikai oktatás valódi céljairól. Nélküle valószínűleg nem lenne ilyesféle és ilyen fokú egységesített tesztelés, mint amilyet ma élvezünk, és nem lennénk megáldva ilyen rettentő nagy, egyszerre 2000-4000 tanulót raktározó középiskolákkal, mint amilyen a híres Columbine High a Colorado állambeli Littleton városban. Nem sokkal a visszavonulásomat követően elővettem Conant 1959-es könyv terjedelmű The Child, the Parent, and the State esszéjét (A gyermek, a szülő és az állam), és meglehetősen felkeltette a kíváncsiságomat azzal, hogy futólag megemlíti, hogy a mai iskolák egy 1905 és 1930 között szervezett „forradalom” eredményei. Forradalom? Nem megy bele részletesen, viszont a kíváncsi és tájékozatlan olvasót Alexander Inglis 1918-as Principles of Secondary Education (A középfokú oktatás elvei) című könyvéhez irányítja, amelyben „az ember egy forradalmár szemével látta ezt a forradalmat”.
Inglis, aki után előadást neveztek el a Harvardon az oktatásról, tökéletesen világossá teszi, hogy az amerikai kontinens kötelező oktatását pontosan arra szánták, amire Poroszországét az 1820-as években: hogy ötödik hadoszlopként beépüljön a bimbózó demokratikus mozgalomba, amely azzal fenyegetett, hogy képviselethez juttatja a parasztokat és a proletárokat a tárgyalóasztalnál. A modern, iparosított kötelező oktatás egyfajta sebészi bemetszést volt hivatott ejteni az alsóbb osztályok eljövendő egységén. Válasszuk szét a gyerekeket tantárgyak szerint, korosztályok szerint, a vizsgák alapján való állandó rangsorolás szerint, és sok más kifinomultabb módon, így aztán valószínűtlen, hogy az emberiség tudatlan, gyerekkorukban szétválasztott tömegei valaha is újra veszélyes egységbe tudnának rendeződni.
Inglis hat alapvető funkcióra osztja a modern oktatás célját – az igazi célját; ezeknek bármelyikétől égnek áll azoknak a haja, akik ártatlanul elhitték a már említett három hagyományos célt:

1. A szabályzó vagy beillesztő funkció. Az iskolák a parancsokra adott rögzített válaszokat hivatottak kialakítani. Ez persze eleve teljesen kizárja a kritikus ítélőképességet. Emellett nagyjából végez azzal az elképzeléssel, hogy hasznos vagy érdekes anyagot kellene tanítani, mert a reflexszerű engedelmesség addig nem vizsgálható, amíg nem tudjuk, hogy képesek vagyunk-e rávenni a gyerekeket nevetséges és unalmas dolgok megtanulására – és elvégzésére.
2. Az egységesítő funkció. Akár „konformitási funkciónak” is nevezhetnénk, mert az a célja, hogy a lehető legegyformábbá váljanak a gyerekek. Az alkalmazkodó emberek kiszámíthatók, ez pedig jókora segítség azoknak, akik nagy munkaerőt szeretnének hasznosítani és irányítani.
3. A diagnosztikai és irányító funkció. Az iskola a diákok megfelelő társadalmi szerepét hivatott meghatározni. Ezt a bizonyítékok matematikai és anekdotaszerű naplózásával éri el. Úgy mint az „emberről készített állandó jellegű feljegyzésekkel”. Igen, van ilyen.
4. A megkülönböztető funkció. Amint „diagnosztizálták” a társadalmi szerepüket, a gyerekeket szerepük szerint csoportosítani kell, és csak annyit kell képezni őket, amennyit a társadalmi gépezetben a rendeltetési helyük megkíván – semmivel sem többet. Ennyit arról, hogy a legjobbat hozzuk ki a gyerekekből.
5. A kiválasztó funkció. Ez egyáltalán nem az emberi döntésekre vonatkozik, hanem Darwin elméletére a természetes kiválasztódásról – arra alkalmazva, amit ő „kitüntetett fajoknak” nevezett. Röviden úgy szól az elképzelés, hogy a tenyészállomány tudatos javításával igyekszünk előmozdítani a folyamatokat. Az iskolák arra valók, hogy az alkalmatlanokat – rossz jegyekkel, felzárkóztató képzéssekkel és egyéb büntetésekkel – elég jól megjelöljék ahhoz, hogy a társaik elfogadják őket alsóbbrendűnek, és ezzel gyakorlatilag kizárják őket a szaporodási sorsjátékokból. Erre valók azok a kis sértések első osztálytól fogva: hogy a mocsok folyjon le a csatornába.
6. A felkészítő funkció. Az ezekben a szabályokban benne foglalt társadalmi rendszernek szüksége lesz egy gondnokokból álló elit csoportra. Ezért a gyerekek egy kis részét csendben megtanítják arra, hogy miként igazgassák ezt a folytatódó projektet, hogy miként felügyeljék és irányítsák a szándékosan lebutított és szárnyaszegett népességet azzal a céllal, hogy a kormány akadálytalanul ténykedhessen és a vállalatok soha ne fogyjanak ki az engedelmes munkaerőből.

Sajnos ez a célja a kötelező közoktatásnak ebben az országban. És aki azt hiszi, hogy Inglis egy meglehetősen cinikus nézetekkel bíró elszigetelt különc, annak tudnia kell, hogy aligha ő volt az egyetlen, aki síkra szállt ezekért az elképzelésekért. Conant – Horace Mann és mások ötleteire építve – maga is fáradhatatlanul kampányolt az amerikai iskolarendszer ugyanilyen szellemben való megszervezéséért. Az olyan emberek, mint George Peabody – aki délen útnak indította a kötelező oktatás ügyét –, bizonyára tudták, hogy a porosz rendszer nemcsak ártalmatlan választókat és alázatos munkaerőt hoz létre, hanem lényegében egy esztelen fogyasztókból álló csordát is. Idővel sok ipari óriás felismerte, hogy micsoda óriási haszon rejlik ebben a közoktatás révén tartott és gondozott csordában – köztük Andrew Carnegie és John D. Rockefeller.
Tessék. Most már tudja az olvasó. Nincs szükségünk Karl Marx elméletére az osztályok közti nagy harcról ahhoz, hogy belássuk: az összetett – gazdasági vagy politikai – vezetésnek érdekében áll lebutítani, demoralizálni, megosztani az embereket, és eldobni azokat, akik nem alkalmazkodnak. Az osztály keretbe foglalhatja a vállalkozást, mint amikor Woodrow Wilson 1909-ben a Princeton Egyetem akkori elnökeként a következőt mondta a New York City School Teachers Association (New York-i tanárok szövetsége) tagjainak:

Azt szeretnénk, ha az emberek egyik osztálya liberális oktatásban részesülne, egy másik, minden társadalomban szükségszerűen sokkal nagyobb osztályuk pedig lemondana a liberális oktatásról, és sajátságos nehéz fizikai munkára készülne fel.

Ám az ezeket a célokat megvalósító undorító döntések mögötti indítékok nem szükségszerűen alapulnak az osztályon. Eredhetnek puszta félelemből, vagy abból a mára gyakorivá vált hitből, hogy a „hatékonyság” a legfőbb érték, nem a szeretet, a szabadság, a nevetés vagy a remény. Mindenekfölött eredhetnek egyszerű kapzsiságból.
Elvégre hatalmas vagyon felhalmozásával kecsegtetett egy tömegtermelésen alapuló gazdaság, amelyben szervezésénél fogva a nagy vállalatot részesítik előnyben a kis céggel vagy a családi gazdasággal szemben. A tömegtermelés azonban tömeges fogyasztást igényelt, és a huszadik század fordulóján a legtöbb amerikai erkölcstelenségnek és esztelenségnek tartotta olyasmit vásárolni, amire valójában nem volt szüksége. E tekintetben a kötelező oktatás égből pottyant áldás volt. Az iskolának nem kellett közvetlenül arra nevelnie a gyerekeket, hogy azt gondolják, szüntelenül fogyasztaniuk kell, mert még valami ennél is jobbat tett: arra ösztönözte őket, hogy egyáltalán ne is gondolkodjanak. Ezzel pedig könnyű célpontjává váltak a modern kor egy másik nagy felfedezésének – a marketingnek.
Mármost nem kell ahhoz marketinget tanulnunk, hogy tudjuk, melyik két embercsoportot lehet mindig rávenni a szükségletükön felüli fogyasztásra: a függőket és a gyerekeket. Az iskola egészen jó munkát végzett a gyerekeink függővé tételével, ám a gyerekekké alakításukkal kiválót. Ez sem véletlen. A teoretikusok Platóntól Rousseau-n át egészen a mi Dr. Inglisünkig tudták, hogy ha a gyerekeket minden felelősségüktől és függetlenségüktől megfosztva össze tudjuk zárni egymással, aztán kizárólag a kapzsiság, irigység, féltékenység és félelem közönségessé tevő érzéseinek megélésére bátorítjuk őket, akkor idősebbek lesznek ugyan, de sosem nőnek fel igazán. Az egykor jól ismert Public Education in the United States (Közoktatás az Egyesült Államokban) című könyvének 1934-es kiadásában Ellwood P. Cubberley azt részletezte és dicsőítette, hogy hogyan hosszabbította meg 2-6 évvel a gyerekkort az iskolák folytonos kibővítésének stratégiája – pedig akkoriban a kötelező iskoláztatás még egészen új volt. Ugyanez a Cubberley – aki a Stanford's School of Education dékánja volt, tankönyvíró a Houghton Mifflin kiadónál, Conant barátja és levelezőtársa a Harvardon – a következőt írta Public School Administration című könyvének 1922-es kiadásában:

Az iskoláink … gyárak, melyekben a nyersanyagot (gyerekek) megformázzuk és megmunkáljuk … És az iskolának az a feladata, hogy a diákjait a meghatározott előírásoknak megfelelően készítse el.

Mai társadalmunkból nézve teljesen világos, hogy mik voltak azok az előírások. Az érettség életünknek szinte minden területéről eltűnt mára. A válást megkönnyítő jogszabályok következtében nem kell munkálkodni a kapcsolatokon; a könnyű hitelek következtében nincs szükség pénzügyi önuralomra; a könnyen elérhető szórakoztatás következtében nem kell megtanulnunk szórakoztatni önmagunkat; a kényelmes válaszok következtében nem kell kérdéseket feltenni. Egy gyerekekből álló nemzetté váltunk, boldogan lemondunk az ítélőképességünkről és az akaratunkról a buzdító politika és a hízelgő reklám előtt, melyek sértenék az igazi felnőtteket. Tévékészülékeket veszünk, aztán megvesszük a látnivalókat is a tévéhez. Számítógépeket veszünk, aztán megvesszük a látnivalókat is a számítógéphez. Edzőcipőt veszünk 150 dollárért, ha kell, ha nem, és aztán másikat veszünk, ha túl korán tönkremegy. Városi terepjárókat vezetünk, és még akkor is elhisszük a hazugságot, hogy egyfajta életbiztosítást jelentenek, amikor éppen felborulunk velük. És ami a legrosszabb: a szemünk sem rebben, amikor Ari Fleischer azt mondja, hogy „vigyázzunk, mit beszélünk” – még akkor sem, ha emlékszünk arra, hogy valamikor régen az iskolában még azt hallottuk, hogy Amerika a szabadok földje. Egyszerűen ezt is bevesszük. Az iskoláztatásunk gondoskodott róla – rendeltetése szerint.
Most pedig jöjjön a jó hír. Ha egyszer megértjük a modern iskoláztatás rejtett logikáját, akkor elég könnyű elkerülni a trükkjeit és a csapdáit. Az iskola alkalmazottakat és fogyasztókat nevel a gyerekekből; neveljünk vezetőket és kalandorokat a sajátjainkból. Az iskola reflexszerű engedelmességre neveli a gyerekeket; tanítsuk meg a sajátjainkat kritikusan és önállóan gondolkodni. A jól iskolázott gyerekek hamar unatkozni kezdenek; segítsünk a sajátjainknak a belső életük kialakításában, hogy aztán sose unatkozzanak. Ösztönözzük őket arra, hogy a komoly, a felnőtt dolgokkal foglalkozzanak történelemben, irodalomban, filozófiában, zenében, művészetekben, közgazdaságban, teológiában – mindazzal, amit a tanárok elég jól ismernek ahhoz, hogy elkerüljék. Tegyük próbára a gyerekeinket azzal, hogy elég egyedüllétet biztosítunk számukra ahhoz, hogy megtanulhassák élvezni a saját társaságukat, hogy belső párbeszédet folytathassanak. A jól iskolázott embereket az egyedülléttől való rettegésre kondicionálták; állandóan társaságot keresnek a TV, a számítógép, a mobiltelefon és a felszínes, gyorsan megkötött és gyorsan felbontott barátságok révén. A gyerekeinknek sokkal értelmesebb életet kellene élniük, és élhetnek is.
Először azonban rá kell ébrednünk arra, hogy mik is valójában az iskoláink: fiatal elmékkel kísérletező laboratóriumok, a vállalatok társadalma által megkövetelt szokások és magatartásminták fő kitermelőhelyei. A kötelező oktatás csak mellékesen szolgálja a gyerekeket; a valódi célja az, hogy szolgákká tegye őket. Ne hagyjuk meghosszabbítani a sajátjaink gyerekkorát, egyetlen nappal sem. Ha David Farragut kiskamaszként át tudta venni egy elfoglalt angol hadihajó parancsnokságát, ha Thomas Edison tizenkét évesen újságot tudott készíteni, ha Ben Franklin ugyanennyi idősen el tudott szegődni egy nyomdász mellé tanoncnak (és később át tudta rágni magát egy olyan tananyagon, amely a Yale egy mai végzősének is sok lenne), akkor nem lehet megmondani, mire lehetnek képesek a gyerekeink. Egy hosszú élet, és a nyilvános iskola lövészárkaiban eltöltött harminc év után arra jutottam, hogy zseniből annyi van, mint a szemét. Csak azért fojtjuk el magunkban a zsenit, mert még nem jöttünk rá, hogy hogyan irányítsunk egy tanult férfiakból és nőkből álló népességet. Azt hiszem, a megoldás egyszerű és ragyogó. Hagyjuk, hogy önmagukat irányítsák.